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【编者按】 2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，全国各地迅速掀起学习贯彻这一文件精神的热潮。2020年11月29日，长江教育研究院、湖南省教育科学研究院及湖南省教育战略研究中心联合举办了“‘教育评价改革’教育智库专题研讨会”，紧扣“深化新时代教育评价改革”主题，与会专家各抒己见，既有对《深化新时代教育评价改革总体方案》的深层解读、对“五唯”的来源及其破解之道的理性思考，也有对教育评价技术如何促进“四个评价”的独特视角，还有对区域性推进教育评价改革的经验总结和实践反思，等等。
【关键词】 新时代教育评价；结果评价；过程评价；增值评价；综合评价
原载《教育测量与评价》2021年第1期
作者介绍:卢谢峰/湖南师范大学教育科学学院副教授，博士，硕士生导师。
2020年6月30日，中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过《深化新时代教育评价改革总体方案》。该方案明确指出，中小学教师评价的重点包括“坚持把师德师风作为第一标准”，“突出教育教学实绩”和“强化一线学生工作”，并提出了若干指导性意见，比如“建立师德失范行为通报警示制度”“探索建立中小学教师教学述评制度”“落实中小学教师家访制度”等。这为建立科学有效的教师评价体系指明了方向。
教师的角色和地位决定了教师评价有着区别于其他主体评价的特殊功能。简单而言，教师评价既要服务于教师的专业成长，也要促进学生的全面发展；既要有助于教师的专业认证和选聘任用，也要有利于教师的业绩考评；既要为学校针对教师的激励机制或奖惩措施提供参考依据，也要为管理人员提供帮助教师改善教学的知识与方法，从而促进学校管理的科学化。
为了实现上述功能，笔者认为做好教师评价至少要着力思考和解决如下几个问题。
一、评价目的：形成性评价还是终结性评价？
明确真实目的可以保证教师评价体系的设计正确。一个有效的评价体系所要达到的目的通常包括：给教师提供具有建设性的反馈；为教师的专业实践指明方向；筛查不合格的教师；为欠缺能力的教师提供培训；为业绩考核提供依据；等等。我们可以清楚地看出，这些评价目的可以分成两大类：形成性评价（这种评价的目的是为了提高教师的专业技能）和终结性评价（这种评价的目的是为了做出最后的判定）。如果学校系统实行的评价体系是为了鼓励教师的专业成长和发展，它采用的就是形成性评价；如果学校系统建立了一种“教师责任制”的评价体系，依此对教师给予聘用、提升、降级或开除，它采用的就是终结性评价。
教师评价两种主要目的的不相容可能成了当今教育管理实践的最大问题。一些教师评价体系既不能最高程度地保证教学质量，也不能最大化地为教师的专业发展服务。这是因为同样的过程以及在这一过程中搜集到的信息不能服务于两种不同类型的目的。例如，如果对教师所做的终结性评价是以形成性的目的获得的信息为基础的，那么，可能从形成性评价中获益的教师将不会在终结性评价中暴露他们的缺点。实际上，教师成长型的评价模式并不排斥终结性评价，但必须首先保持两种评价目的的高度独立。
二、评价标准：输入还是输出？
在如何评价教师这个问题上，学术界一直存在两种态度和倾向：一种关注教师达到的结果（输出），即学生学到了什么；另一种关注教师付出的行为（输入），即导致学生学习结果的教师特征和教学行为。很多研究是从“输出”的角度来定义有效教学的，例如，认为有效教学是指根据学生的认知和情感的发展能产生可证实结果的教学。在教育实践中，人们更倾向于把学生成就作为评价教师的依据。但是，这样做在教育哲学和方法上都存在一些问题。
首先从哲学层面看，根据其他人的成就来评价另一个人是不公平的。在教师评价中这样做会导致教师对学生的学习负完全的责任。实际上，学生的学习受众多因素的影响，如学生自己的智力、动机水平、原有的知识水平，家庭背景，以及班级和学校环境等。教师的教学活动只是影响学生学习结果的一个因素。
其次从方法的角度看，测验技术和统计分析方法目前尚未发展到能够解决这类问题的水平。第一，评价教师的测验过程至少必须考虑学生能力、原有知识水平和学生的动机。只有这样，评价教师的好坏才不至于仅仅简单地依据学生的这些个人特征来判断。同样，如果测验用于比较学生在能力和动机上的差异，那么，测验前的学业成绩必须用随机分配或统计调整来控制。第二，对于所有课程和班级来说，测验内容和难度必须达到一致。第三，教师必须保证他们（以及同事）的测验确实测量到了学生学习的宽度和深度，因为只有这样，才能认为教师教学的有效是因为学生成功地掌握了所应学习的内容。第四，实际上，学生的很多学习结果——如道德水平、人格、适应性等——无法进行适当的、普遍认可的测量。
最后，必须有一些专业机构来保证评价过程中应有的控制。
从以上分析可以看出，只注重学习结果的教师评价标准在当前教育实践中是根本不可行的。而通过测量教师特征和教学行为来评价教师却没有如此复杂。这种方法的主要问题是决定应该测量哪些特征和行为。我们可以把教学行为分为两种范式：灌输性的教学模式和批判性的教学模式。灌输性的教学模式深受实证主义的影响，认为知识是独立于学习者之外的，并通过学习结果表现出来。在这种教学模式中，教师的行为被看作是输入信息，而学生的学习则是吸收信息。与灌输性教学模式相反，在批判性教学模式中，教师需要对外部世界持一种批判的观点，应该经常问这样的问题，即：我们在课堂上的所作所为与建造一个更加美好的社会有什么关系？在这种教学模式中，学生的生活和观点被认为是产生知识的出发点，且知识是通过师生之间的相互关系而被学生掌握的。能够体现批判性教学模式的本质的评价项目包括：鼓励学生表达自己的观点；邀请学生共同设计课程；促进课堂对话；对学生需要有真诚的反应；课程反映了不同群体的统一性；课堂教学融入了学生的个人知识；能有效地使用合作学习策略；促进了学生思维的严密性；鼓励学生对自己的学习负责；培养学生的社会责任感。
三、评价主体：学生还是教师？
传统的教师评价大多采取一种自上而下的评价形式，在这样的体系中，所有的评价数据都从管理人员那里获取。受制于管理人员有限的专业知识，评价更难以发挥其应有的价值——促进教师教学和改善学生学习。学生评价教学（SRT）采取自下而上的评价方式，更加接近教师工作的本质，从而使评价成为教师与学生之间的一种专业性的对话。这种以学生为主体的评价形式，能帮助教师朝更有利于学生发展的方向努力，从而使学生真正获益，达到学生发展的最终目标。
然而，学生评价教学一直深受质疑。究其原因，主要是因为学生作为评价主体会更加关注关系取向的教师特征，比如，容易接近，尊重和理解学生，保持学生的好奇心，指导学习并提供反馈等；而忽略了任务取向的教师特征，比如，充分了解本学科，清晰地呈现材料，提供恰当的结构，帮助巩固知识等。此外，学生评价教学还会助长教师刻意迎合学生的投机行为。这些问题都会导致学生评价教学降低其效度和有用性。
教师评价同样可以采取自我评价的形式来完成。自我评价是一种教师对他们自身的知识、绩效信念，以及自我完善的效果的合适性和有效性做出判断的过程。自我评价给教师提供了参与决策的机会。通过了解自身的教学实践和自我反思，教师可以意识到他们的绩效状况，并能够分析、评价和执行必要的改变。因为教师感受到了这种自主权，他们的动机也会得到提高。不过，自我评价的最大障碍在于，教师在自评过程中容易受社会期望和自我价值保护等因素的影响，进而影响到对自身教学评价的客观性和可靠性。
尽管如此，学生和教师作为教学活动的直接参与者，仍然是教师评价的主要信息来源。我们要做的是拓展收集信息的途径，以及保证信息的质量。
四、评价层次：新任教师还是有经验的教师？
在所有职业当中，惟独教学对新教师和对有经验教师的要求是一样的。当新教师第一次踏进教师行列时，他们就要参照同样的标准，开启和他们有经验的同事一样的程序。其他大部分的职业则都有一段时间的学徒期。没有人会指望一个刚从医科学院毕业的学生能够独立担负起一个比较复杂的手术，也没有人会叫一个新的工程师独立去设计一座大型的办公大楼。但是一位新手教师的教学任务就和有经验的教师相同，有些时候甚至还要难一些。而且评价的体系也是等同的，当校长们去听新教师讲课的时候，他们往往会拿出和听有经验教师讲课一样的检查清单。
从公众的角度来看，要求教师的教学达到一定的技能水平不是没有道理的，毕竟学生不应该在新教师的班级就要受到次级的教育。学校也和公众有一种潜在的契约，那就是保证所有的教师都达到了最起码的教学技能水平。各个学校系统必须通过一系列的程序来评价教师，为教师的专业成长服务并保证教师的专业水准。然而，我们不能忽视另一个事实：只有用不同的评价标准和方法去评价处于不同发展水平的教师，教师评价才有助于教师的专业发展。我们暂且把这种评价理念称之为“区分性教师评价系统”，可以包括：第一，针对预备教师的认证系统，除了资格证书考试，还需加强对预备教师的教学实践能力的评价；第二，针对新任教师的入职培训系统，主要在于引导新任教师去适应、达到行为标准以赢得任期，采用客观的监督机制，开展年度行为标准测评、入职培训课程等；第三，针对在职教师的专业发展系统，指导他们参与目标的制订、接受客观的监督、改正行为上的缺点，并阶段性地重新检查他们的行为标准。
